[특집] 문해력 저하, 책임은 누구에게? - 한글날 100주년

「'한글날 100돌'을 하루 앞두고 교사들이 체감하는 학생 문해력 저하 실태가 공개됐다.」 문해력은 단순히 글을 읽고 쓰는 능력을 넘어 개인의 삶과 사회의 미래를 좌우할 수 있는 중요 역량이다. <더에듀>는 이번 조사를 계기로 문해력 저하의 원인과 교사·학교·가정·국가의 역할, 학생들의 미래에 미칠 영향을 짚어본다.

2024년 한국교원단체총연합회가 실시한 학생 문해력 실태조사에서 한 교사가 소개한 사례는 “사건의 시발점이라고 했더니 선생님이 왜 욕하냐고 한다.”였다. 어떤 일이 처음 시작된 지점을 뜻하는 ‘시발점(始發點)’을 학생이 욕설로 받아들인 것이다. ‘금일’을 금요일로, ‘족보’를 족발·보쌈 세트로 이해했다는 사례도 나왔다. ‘두발자유화’를 놓고 토론하는데 두발을 머리카락이 아닌 두 다리로 알았다는 교사도 있었다.

교사노동조합연맹이 ‘한글날’을 하루 앞둔 8일 발표한 조사에서 교사 1356명 중 96.5%는 최근 5년 사이 학생들의 문해력이 낮아졌다고 답했다. 82.1%는 최근 1년간 문해력 문제로 수업이나 의사소통에 어려움을 겪었다고 했다. 2024년 교총 조사에서도 응답 교원 5848명 가운데 91.8%가 학생 문해력이 과거보다 떨어졌다고 답했다. 조사 기관과 질문 방식은 다르지만, 교사들의 우려가 이번에 처음 등장한 건 아니다.

경제협력개발기구(OECD)가 지난달 발표한 국제학업성취도평가(PISA 2025)는 교사들의 우려를 살펴볼 또 다른 근거다. 한국의 만 15세 학생 읽기 평균은 501점으로 2022년보다 낮아졌다. 읽기에서 기초적인 성취수준인 2수준에 미치지 못한 학생도 17.8%였다. PISA가 측정하는 읽기 능력은 단어의 뜻을 아는 데 그치지 않는다. 글에서 필요한 정보를 찾아내고, 여러 내용을 연결하며 글쓴이의 주장과 근거를 평가하는 능력까지 포함한다. 가령 글에 적힌 사실을 그대로 찾아 답하는 것과 여러 자료를 비교해 어느 주장이 믿을 만한지 판단하는 건 다른 수준의 읽기 활동이다. 학교에서 배운 내용을 일상생활의 문제 해결에 활용할 수 있는지도 중요하다. 그렇다고 한국 학생 전체가 읽기를 못한다는 얘기는 아니다. 한국은 여전히 OECD 평균보다 읽기 성취도가 높고, 참가국 가운데 상위권이다. 2022년 평가에서는 2018년과 비교해 읽기 평균에 큰 변화가 없었다. 최근 하락은 확인되지만, 교사 설문처럼 지난 5년 내내 문해력이 떨어졌다고 단정할 근거는 부족하다. 두 조사의 대상도 다르다. PISA는 만 15세 학생을 평가한다. 반면 이번 교사노조 조사 응답자의 83.6%는 초등교사다. 초등학교 교사들이 경험한 변화가 곧 만 15세 학생 전체의 성취도 변화를 뜻하지는 않는다. 더욱이 교사 설문은 학생들에게 읽기 시험을 치르게 한 결과가 아니다. 교사들이 수업과 생활지도 과정에서 경험한 어려움을 조사한 것이다. 교사의 체감과 학생의 실제 성취도는 서로 참고할 수 있지만 같은 지표는 아니다.

문해력은 학교에서만 만들어질까. 문해력은 글자를 소리 내 읽는 능력에 그치지 않는다. 문장을 이해하고 정보를 비교하며, 읽은 내용을 판단하고 활용하는 능력까지 포함한다. 그 기초는 학교 입학 이전부터 형성된다. 아이들은 성장하면서 서로 다른 언어 경험을 쌓는다. 가정에서 어른과 얼마나 대화하는지, 책을 접할 기회가 얼마나 있는지, 어린이집과 유치원에서 어떤 언어활동을 경험했는지 등이 어휘와 문장 이해에 영향을 줄 수 있다. 개인별 언어·인지 발달 특성도 살펴야 한다. 같은 나이의 아이들이라고 해서 말과 글을 이해하는 속도가 모두 같지는 않다. 어떤 아이는 낱말의 뜻을 빠르게 익히지만, 어떤 아이는 긴 문장의 관계를 파악하는 데 더 많은 시간이 필요할 수 있다. 경제적 여건과 양육자의 지원도 관련된다. 책과 학습자료에 접근할 기회, 가정에서 학습을 도울 수 있는 시간과 여건이 다르기 때문이다. 하지만 가정환경이 문해력을 결정하는 건 아니다. 비슷한 환경에서 자라도 발달과 학습 결과는 다를 수 있고, 학교의 적절한 지도로 초기 격차를 줄일 가능성도 있다. 여기서 구분할 문제가 있다. 학생마다 문해력 수준이 다른 이유와 최근 학생 집단의 평균 읽기 성취도가 낮아진 이유는 반드시 같지 않다. 가정환경과 개인별 발달 차이는 학생 사이의 격차를 설명하는 데 도움이 된다. 그러나 최근 몇 년 사이 평균 성취도가 왜 변했는지 알아보려면 그 기간에 뭐가 달라졌는지 추가로 확인해야 한다. 디지털 매체 이용이나 독서량 변화도 검토 대상이다. 다만 스마트폰을 많이 사용한다는 사실만으로 읽기 능력이 낮아졌다고 결론 내릴 순 없다. 무엇을 얼마나 읽고, 어떤 방식으로 정보를 이해하고 활용하는지까지 살펴야 한다. 이번 교사 설문 역시 원인을 확정하는 자료는 아니다.

교사노조 조사에서 응답자의 41.7%는 학교교육 측면의 문해력 저하 요인으로 읽기·쓰기 활동 부족을 선택했다. 교사들 스스로 학교 수업의 문제를 지적한 셈이다. 그렇다면 학생이 글을 이해하지 못할 때 학교는 어떻게 가르치고 있을까. 교사가 글의 내용을 설명하고 학생이 받아 적는 수업과, 학생이 직접 읽은 뒤 핵심 내용을 정리하고 자신의 말로 설명하는 수업은 학습 경험이 다르다. 모르는 낱말을 알려주는 데서 끝낼 수도 있고, 그 낱말이 문장 안에서 어떤 뜻으로 쓰였는지 확인한 뒤 다른 문장에도 적용하게 할 수 있다. 학생이 글을 읽고도 내용을 이해하지 못한다면 어느 부분에서 막혔는지 찾아야 한다. 낱말의 뜻을 모르는 건지, 문장 사이의 관계를 이해하지 못하는 건지, 글 전체의 주장을 파악하지 못하는 것인지에 따라 지도 방법도 달라진다. 읽은 내용을 자신의 문장으로 쓰게 하고, 교사가 그 결과에 구체적으로 의견을 돌려주는 과정도 중요하다. 문해력 지도가 필요하다는 말과 실제로 어떤 수업을 해야 하는지는 다른 문제다. 그렇다고 교사의 교수법이 최근 문해력 저하의 원인이라고 단정할 순 없다. 수업방식과 학생의 성취도 사이에 어떤 관계가 있는지는 별도 연구와 수업자료로 확인해야 한다.

교사들은 교육 여건도 문제로 꼽았다. 83.8%가